Проталлакс университета

Проталлакс или проталлаксис (от греч. protos — первый и allaxis —   обмен) — приспособительное эволюционное изменение в наружных органах животных, происходящее вследствие непосредственной их связи с факторами внешней среды.

Университет — это часть жизни, и пока ещё для многих, пусть для кого-то лишь на пару лет, а для кого-то намного дольше. Вместе с тем университет — это своего рода форма жизни, симбиотический организм или сложная ассоциация бионтов, порождающие непохожий на другие способ проживания своего индивидуального бытия. И, пожалуй, одной из наиболее актуальных тем, связанных с университетами и университетским образованием, стал вопрос о перспективах этой формы обучения.

Устарел ли университет и его подходы? Насколько необходимы новации и просто иные формы работы с информацией, учитывая особенности современного студента? Существует ли конкуренция университета и около-академических образовательных проектов (публичных лекций, дискуссий и т.д.)? И что вообще происходит с университетами? Эти и другие вопросы по большому счёту пытаются определить, чем на самом деле занимается (а также будет заниматься) университет в условиях доступности информации и одновременной проблематичности знания. Монополия на знания утеряна, а его восприятие в обществе лихорадит, словно рынок валют — оно то стремительно девальвирует, то взлетает в цене.

При этом в своем академическом благодушии преподаватели стремятся не замечать, что отношения с информацией у студентов поменялись и весьма. Сетования на тесты ЕГЭ и слабость речевых навыков как-то ловко обходят настойчивый (и я бы даже сказал назойливый) факт, что у большинства учащихся постоянно перед глазами образ или небольшой фрагмент текста из соцсетей, мессенджеров или игр. Они не похожи, например, на студентов моей юности, бегавших делать ксерокопии и кропавших подробные конспекты в библиотеках. Практика пользования текстами, медиа и знанием очень серьезно меняет их восприятие, но, увы, вне кулуаров вы не встретите никакой дискуссии, никаких теоретических или методологических разработок (кроме корявой теории «клипового сознания»). Мы — преподаватели вуза — всё так же уповаем на ухо студента, плюс всё чаще подключаем его зрение (веруя в ещё одну не подтвержденную теорию — о «конусе обучения» Эдгара Дейла). Эта теория подкупала своим наивным идиотизмом: мол, сейчас мы учтем неучтенное (добавим цветных маркеров и ролевых игр), и враз всё станет хорошо. Как это ни грустно, но идея создания наглядных пособий, презентаций и прочих «картинок» в вузах стремительно превращается из рекомендации в требование (где-то это считается бон тоном, а где-то трудовой обязанностью).

Меж тем, даже без знаний теории медиа, просто на опыте легко понять, насколько сомнительны преимущества «новых педагогических технологий». Да, картинки помогают воспринимать информацию, но только уже вовлеченному слушателю. Равно как диспуты и ролевые игры бывают эффективны, но лишь при определённом элементе спонтанности или удачного попадания в запросы участников (срежиссированные извне — в лучшем случае годны для речевой практики, но бесполезны для понимания и запоминания). Хорошо усваивают материал те, кто внимательно слушает, вдумчиво и с пометками читает и обсуждает то, что ему лично интересно с подходящими собеседниками. Всё остальное — несбыточные мечты об автоматизации процесса обучения с исключением самого обучаемого. Попытка впихнуть невпихиваемое. И «конус обучения», "И «конус обучения», на котором некоторые строят методологию преподавания, как оказывается всего лишь неподтвержденная гипотеза, получившая распространение благодаря попсовым пересказам. Surprise, motherfucker!

Дискурс Университета, а точнее вера в него, угасает, поскольку он пасует перед активно отвоевывающим себе пространство дискурсом Капитализма

Не менее сложно обстоит дело с пониманием того, зачем люди идут в университет? Университет, когда-то дававший «путевку в жизнь», сегодня предлагает всё тот же диплом, который теперь в лучшем случае сойдёт за допуск на рынок труда (а точнее — один из видов такого допуска). Однако умники, спешащие констатировать близкую кончину университета, видимо, не учитывают ни инерцию социального бытия, ни специфику рынков, создающих ограничения для вхождения (в том числе через образование). Да и большая часть разговоров о том, что школа и вуз не отвечают на запросы общества и работодателей — это всего лишь нытьё, приправленное маркетологией (чтобы продать знание/услугу, чтобы сбить уровень зарплат, чтобы сохранять нерациональные системы управления и т.д., и т.п.). Мы живём в мире, в котором чаще всего лозунги «пора что-то менять» звучат из уст тех, кто ничего действительно менять не хочет.

У университетов есть новые задачи и вызовы, но поводов для драматического заламывания рук я не вижу. Университет — это прежде всего структура, которая в зависимости от ресурсов и людей может быть как довольно ригидной, так и гибко отвечающий на внешние вызовы. По большому счёту, никаких проблем с университетом нет — у него ещё достаточно сторонников как среди тех, кто производит знание, так и среди тех, кто его желает обрести. Тем более что современный тип университета (наследующий модели Гумбольдта) изначально запрограммирован на самовоспроизводство — в том числе на воспитание субъектов, поддерживающих его. На мой взгляд проблемы стоит искать не в структуре, а в её источнике — в дискурсе, когда-то сформировавшем определенную традицию общения двух субъектов под сенью знания. Дискурс Университета, а точнее вера в него, угасает, поскольку он пасует перед активно отвоевывающим себе пространство дискурсом Капитализма.

Чтобы прояснить эту мысль, стоит сказать пару слов о теории дискурсов и ключевых моментах, отличающих университетский дискурс от капиталистического. Создавая своё учение о дискурсах, Лакан первоначально предполагал, что университетский дискурс является исторически обусловленным способом скрыть явные претензии на власть и контроль господского дискурса. Он остановился на 4-х фигурах: Господин, Университет и противостоящие им Истерик и Аналитик, однако позже ввёл пятую — дискурс Капитализма, который строится на нарушении логики обмена предшествующих.

Дискурс Университета — это попытка изменить человека через знание. Его презумпция и состоит в том, что без знания ты — никто, отброс. Однако сам процесс образования оказывается долгим и трудоемким, причём итог его — вовсе не власть и обладание чем-то уникальным. Обучение, часто требующее жертв или отложенных удовольствий, в части достижения удовлетворения ограничивается лишь оптимистичными декларациями. Итог любого образования в схеме Университета — это приход к тому, что изначально известно, а именно открытие нехватки в себе (понимание себя как субъекта неполного, лишённого и потому желающего).

Дискурс Капитализма, напротив, обещает лёгкий путь к целостности и совершенству. В этой схеме мир должен меняться под тебя, а все личные изменения под систему происходят подспудно. Субъект такого дискурса — это истерик без истерики, ибо он имеет право высказывать свою нехватку (ибо «клиент всегда прав»). Более того, это истерик без Господина — Большой Другой распылен между множеством имен и доменов, и по факту истерику больше некому предъявлять свои претензии. Общество потребления всегда готово предложить ему вариант того, чего ему не хватает «до полного счастья» (то есть того, чем можно заткнуть нехватку). Однако чаемые субъектами удовольствия и власть в дискурсе Капитализма оказываются слишком мимолетными и непостоянными: за одним означающим приходит следующее, модные тенденции устаревают и становятся моветоном, а на смену последней модели Айфона выходит более новая.

В такой системе очень хорошо продаётся знание, но знание особого рода — это знание «Как?». Поэтому любое знание здесь должно быть исковеркано крайне примитивной формой подачи: цель-средство-успех. Именно отсюда возникает эта извиняющаяся манера говорить у некоторых преподавателей (особенно гуманитариев). Они хорошо чувствуют негласную претензию, исходящую от дискурса Капитализма: зачем брать/давать то, что нельзя использовать как ликвидный актив и как источник удовольствия? Однако негоже забывать о том, что неликвидность актива — временное состояние. И особенно это применимо к знанию, а точнее к тем эффектам, которые оставляет полученное знание (в том числе изменение качества мышления). Неликвидность, если уж пускаться в экономические аналогии, очень часто является знаком уникальности, несоизмеримости активов, а также указанием на особенности рынка его обмена (неоткрытые перспективы, неопределенность, нестабильность).

Возможно, поэтому сегодня многие пытаются дополнить университетское знание просветительскими или, наоборот, более практичными образовательными проектами. И на фоне современного дискурса около-академические проекты представляются очень двусмысленными. Думаю, всякий рефлексирующий человек, участвовавший в публичных выступлениях на гуманитарные или другие научные темы, мог заметить явный элемент тревоги, появляющийся при задавании себе простых и очевидных вопросов — для кого я говорю? зачем и какова моя цель? могу ли сообщить что-то, что является знанием в формате, предполагающем речь понятную и понятую, а не язык точных дефиниций и верности предмету?

С одной стороны, это попытка ответить на конкретный запрос слушателей —  особенно в тех темах, которые университет в своей инертности счёл незначимыми или факультативными. Также это расширение аудитории для специалистов, которое позволяет сделать для неспециалистов далёкое (наука как эзотерика) близким и понятным (наука как изучение реальности). Стоит помнить, что даже наука способна плодить суеверия. Возможность расширить аудиторию неожиданно становится весьма актуальной также из-за тенденции многих вузов к ограничению доступа в свои стены вольных слушателей.

Разговор с людьми «не в теме» — это творческий вызов для любого, кто считает свои темы и исследования интересными другим. Потому что убеждение студента — это почти всегда игра в поддавки. Изи катка, просто в силу языковой игры «преподаватель — обучаемый», заранее неравномерно распределяющей власть, доступ к фактам и их пониманию. Люди «с мороза», люди «не в теме» — это более сложный уровень убеждения, требующий не столько умения говорить, сколько умения слышать.

На мой взгляд, создание внутри- и внеуниверситетских курсов и ивентов «под запрос» постепенно станет столь же весомой частью образования, как и усвоение набора классических/фундаментальных знаний. Но, как мне кажется, особенно радикальных изменений (а тем более улучшений) это не даст — лишь упростит контакт с потребителем знаний. Да и наиболее оптимальной такая модель станет только для естественных (и кое-где социальных и технических) наук. Что же касается гуманитарных наук и ряда других — в них гораздо более эффективным будет тьюторство (то есть индивидуальная работа). Однако получится ли заимствовать или вырастить самостоятельно эту модель работы с учащимися в наших вузах? — это вопрос, в котором слишком много неопределенных переменных.

С другой стороны, подобные мероприятия обычно колеблются между крайностями — либо модная тусовка, либо заседание сектантов. Видимость этого задается по большей части фактором популярности (спикера, места, проекта), нежели содержанием. В ряде случаев форма мероприятия вносит ясность, выделяя, например, тематический семинар или встречу мэтра с народонаселением, но и здесь порой более существенным оказывается наличие платы за участие, чем определенная традиция и регламент встречи. Популярность сама по себе отнюдь не случайный фактор, она кое-что говорит о запросах людей. И всё-таки культурное событие, становящееся модной тусовкой, — это в большей степени игра статусов и социальных капиталов, в которой происходит навешивание и присвоение ярлыков (чего стоит ваш ум в социальном пространстве, если у вас нет чекинов и фото в инстаграме с умной лекции?).

Кроме того, в содержательном плане, а особенно в манере подачи информации, слишком часто проявляется всё тот же дискурс Университета. Стоило выходить из аудитории, чтобы воображать её вновь — уже на другой площадке, которая является чем угодно, но не классом? Лектор, забывший снять корону и приостановить мандат, данный ему стенами университета, конечно же, ни на какие запросы не отвечает. Слушатели могут лишь воображать, что сказанное имело к ним отношение. Сама же речь, выстроенная таким образом, не обращается и не нуждается в присутствующих, а только репродуцирует знание с точки зрения уже познавшего что-то учителя. Наверняка и такое слово оставляет след, но знанием оно становится лишь в силу предварительной веры в то, что говорящий знанием обладает.

Хотя, конечно, основную работу по созданию запроса на знание могут осуществить только сами субъекты — молодое поколение, до сих пор ещё не осознавшее те возможности, что даёт им ранний опыт взаимодействия с новыми медиа

В целом эти наблюдения касаются двух аспектов одной и той же темы — темы запроса, обращаемого к университету и образованию вообще. С одной стороны, то, как сами преподаватели понимают и этот запрос, и методы работы с ним. С другой стороны, изменения, происходящие в представлениях общества о том, зачем нужно высшее образование и в чём суть потребности, которую оно могло бы удовлетворить. Стоит обратить внимание и на третий, пожалуй, самый сложный аспект темы — на то, что происходит с самим запросом молодых людей, ищущих в вузах если не знания, то хотя бы ответы. И хотя всякий такой запрос — это индивидуальная история, всё-таки за отдельными психологическими явлениями можно увидеть ряд закономерностей. К тому же и сам университет всегда был местом определенной психополитики, которая не столько обучает субъектов, сколько их в буквальном смысле образовывает. Прежде эта психополитика строилась на бессознательной уверенности большинства участников в том, что цели и используемые средства не только необходимы, но и несут благо. Сегодня социальная и культурная диффузия (или состояние постмодерна, если хотите), а также дискурс Капитализма подорвали эту уверенность.

Меж тем неопределенность в словах и делах больших структур (и университет относится к ним) порождает тревогу и смущение в индивидах. Не хотелось бы делать неоправданных генерализаций, но мне кажется, что в нынешнем молодом поколении происходят какие-то радикальные сдвиги в понимании и формировании своего запроса — не только на знание, но и на самоопределение. Коротко суть этого сдвига можно обозначить как поверхностный прагматизм.

Мне весьма импонирует тот факт, что многие мои студенты часто задаются прагматическими вопросами в духе «нафига оно мне?» и «как это использовать?» (например, моё поколение намного чаще пользовалось этими вопросами как жестами протеста). И хотя я сам не отношу себя к прагматикам, я в то же время ценю не только идеи сами по себе, но и их воплощение в практике. Однако вскоре выясняется, что любой прагматически взвешенный ответ не приносит ни ясности, ни успокоения, ни даже маломальских результатов. Просто потому, что знать «как» — ещё не значит хотеть делать. Последнее тесно связано с вопросами «кто?» и «зачем?». Идеальный прагматик, конечно же, знает, чего он хочет, и потому от знания «как» переходит к действию. Но как быть тем, кто усвоил лишь манеру прагматического вопрошания?

Ещё пятнадцать-двадцать лет назад вместе с каким-то багажом знаний образование вручало человеку некую идентификацию или набор таковых (на каждом этапе — свои). А присвоенная идентификация предполагает субъективную уверенность в некоторых целях и пожеланиях. Теперь это происходит всё реже: если университет и пытается впечатать некое идентифицирующее слово в своих студентов, то что-то не срабатывает. То ли эти идентификации больше не схватывают субъекта, то ли у него их столь много, что конфликт версий ПО приводит к регулярному сбою настроек запросов и желаний. По крайней мере, со стороны это выглядит всегда одинаково: множество метаний и эпизоды апатии, разбросанность усилий и тем, постоянная фрустрация от неисполненных ожиданий, перерастающая в явные и неявные претензии к знанию и образованию. Эти претензии слышал каждый: скучно, непрактично, не даёт чего-то такого, что будет востребовано в жизни. Любопытно, однако, что мало кто обращает внимание на противоречивость этих требований: структурно они устроены так, что не столько отрицают ценность знания, сколько предполагают наличие ценного знания в другом месте. И это похоже на парадокс: поколение, имеющее самый широкий доступ к информации, верит в то, что им не хватает определенного знания (чтобы улучшить или понять свою жизнь).

Нестабильность такого запроса (на знание) — это новая реальность для всех, кто обучает. И я думаю, пора бы уже перейти от сетований в духе «они не такие, как мы» к пониманию и поиску новых способов работать с учащимися. Хотя, конечно, основную работу по созданию и поддержке такого запроса (а также по изобретению ответов на вопросы «чего я хочу?» и «нужно ли мне для этого знание?») могут осуществить только сами субъекты — молодое поколение, до сих пор ещё не осознавшее те возможности, что даёт им ранний опыт взаимодействия с новыми медиа.

Я обойдусь без прогнозов, мне важнее поставить вопросы. Именно они ведут мою практику, время от времени напоминая мне о том, сколь важно учиться самому, когда кого-то пытаешься учить. Кроме того, вопрос — это честная форма признать свою тревогу. В конечном счете, я не знаю, отрастит ли нужные конечности Университет или превратится в уходящий реликт. Сколь тяжела и угрюма будущая доля тех, кто продолжает работать в стенах университета? Это вопрос для личной драматургии. Я, например, вижу для оптимизма ничуть не меньше поводов, чем для наихудших ожиданий. Запрос на образование изменится, но что-то останется прежним. Проблема же в том, что опереться на этот запрос, похоже, будет сложнее, чем раньше. И какую долю в этом прояснении запроса у будущих студентов возьмёт на себя Университет — вопрос открытый.

Фотографии Насти Обломовой.